Marcus Fernandes Marcusso e Lívia Carolina Vieira

O MÉTODO CARTESIANO E O ENSINO MILITAR FRANCÊS NO EXÉRCITO BRASILEIRO: O CASO DA ESCOLA DE ESTADO-MAIOR

A Escola de Estado-Maior do Exército (EEM) foi criada em 1905 e tinha como principal objetivo fornecer aos oficiais do Exército Brasileiro uma a instrução militar complementar superior que os habilitasse para o serviço no Estado-Maior no Exército (EME). Os primeiros anos de funcionamento da EEM foram marcados pela estrutura física simples, pela frequência de poucos alunos e pela influência do pensamento militar alemão. Tal cenário foi consideravelmente alterado a partir de 1919, quando o governo brasileiro contratou uma Missão Militar Francesa (MMF) para realizar uma grande reforma no Exército Brasileiro. A EEM foi uma das primeiras instituições militares a ser reorganizada pelos oficiais franceses. O período de influência francesa, de 1919 a 1940, foi marcado pela construção de um prédio escolar próprio, pelo aumento de cursos, pela criação de diretorias, pela redação de manuais próprios e pela capacitação de oficiais brasileiros para atuar como instrutores e professores na própria EEM. A não renovação do contrato com a MMF em 1940 marcou o fim da presença dos oficiais franceses na estrutura do Exército e da EEM.

A chegada da Missão Militar Francesa causou grande impacto no Exército Brasileiro, especialmente nas instituições militares de ensino. Algumas das primeiras ações dos franceses se concentraram na Escola de Estado-Maior, com a criação do regulamento de 1920 e a presença maciça de professores e instrutores franceses no seu quadro docente. Como visto, os conteúdos essencialmente militares eram responsabilidade exclusiva dos oficiais da missão, assim como a Direção de Estudos da EEM. O domínio também se manifestou na definição da metodologia de ensino, pois a Escola de Estado-Maior, e posteriormente as demais escolas, passaram a adotar os princípios do pensamento cartesiano como método de ensino.

O método de ensino francês se baseava no pensamento do filósofo René Descartes (1596-1650), especialmente no princípio de explicação racional para a realidade, embasada por fundamentos metafísicos. Descartes propunha o constante e sistemático uso da razão para distinguir o verdadeiro e o falso e, consequentemente, produzir conhecimento. Na primeira parte de sua obra O discurso do método o filósofo afirma que “o poder de bem julgar e de distinguir o verdadeiro do falso, que é propriamente o que se denomina bom senso ou razão, é por natureza igual em todos os homens.” (DESCARTES, 2001, p.5). Portanto, a diversidade de opiniões não discorreria de maior ou menor razão dos indivíduos, e sim do caminho percorrido por essa razão até chegar a sua opinião, “pois não basta ter o espírito bom, mas o principal é aplicá-lo bem.” (DESCARTES. 2001, p.5).

Na segunda parte, Descartes destaca quatro preceitos da lógica filosófica que deveriam ser rigorosamente observados no uso da razão para a dedução de um conhecimento verdadeiro sobre qualquer coisa. O primeiro era não aceitar algo como verdadeiro, sem conhecê-lo, ou seja, evitar e precipitação e só incluir em nosso juízo as coisas que se apresentassem “tão clara e distintamente a meu espírito, que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida.” (DESCARTES. 2001, p.23). O segundo preconizava “dividir cada uma das dificuldades que examinasse em tantas parcelas quantas fosse possível e necessário para melhor resolvê-las.”(DESCARTES. 2001, p. 23). O terceiro determina que a ordem de condução dos pensamentos deve começar pelos “objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos; supondo certa ordem mesmo entre aqueles que não se precedem naturalmente uns aos outros.” (DESCARTES. 2001, p.23). Por fim, é necessário realizar em tudo “enumerações tão completas, e revisões tão gerais, que eu tivesse certeza de nada omitir.” (DESCARTES. 2001, p.23).

Assim, segundo Bellintani (2009), o pensamento cartesiano “é uma ciência dedutiva que valoriza o experimento, pois é através dele, nessa perspectiva filosófica, que se comprova a teoria.” (BELLINTANI, 2009, p. 304). O uso do cartesianismo para embasar ensino militar francês gerou um método de ensino que propunha, em primeiro lugar, a valorização da aplicação prática dos ensinamentos teóricos, o que seria concretizado nas manobras e exercícios militares. Nos estudos teóricos, o principio norteador é o nível de complexidade dos conhecimentos, do mais simples para o mais complexo, sempre acompanhado pelo uso constante da razão. A partir dessa base se desenvolveram outros processos importantes para a formação militar nos moldes franceses, como o comando, a instrução e a execução.

Pelegrino Filho, afirma que o método de ensino aplicado pelos oficiais franceses nas instituições militares de ensino visava “a resolução dos problemas militares. Nele, os fatores da decisão: missão, inimigo, terreno e meios foram os principais instrumentos dos alunos para as soluções e justificativas dos temas táticos, sempre inéditos.” (PELEGRINO FILHO, 2005, p. 13).  O autor afirma que a um das principais consequências da autuação da MMF na EEM foi a introdução dos chamados fatores da decisão militar (missão, inimigo, terreno, meios) como “elementos universais para o estudo de um problema táticos.” (PELEGRINO FILHO, 2005, p. 14). A aplicação constante do método, especialmente, na resolução dos problemas táticos reforçava seu uso e contribuía para a construção da doutrina militar. Nesse processo, o autor destaca o importante papel de novos mecanismos de estudo e avaliação, como os trabalhos em domicílio, o estudo em grupo e as avaliações sem graus numéricos.

Vale fazer uma importante distinção entre as situações-problema nos exercícios táticos e a metodologia de ensino chamada de “resolução de problemas”, típica do ensino de ciências exatas, mas com recente aumento de interesse por parte outras áreas do conhecimento.  Onuchi e Allevato, estudiosas dessa metodologia, ressaltam que o método usado na EEM era comum nas publicações matemáticas, do fim do século XIX e início do XX, e se caracterizava por um aspecto limitado em comparação ao atual, pois ensinar a resolver problemas significava “apresentar situações-problema e, talvez, incluir um exemplo com uma resolução realizada a partir da aplicação de alguma técnica específica.” (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p.75).

No discurso de cerimônia de inauguração da EEM, em 1920, o general Gamelin descrevia o método de ensino que seria ensinado pelos membros das MMF nas escolas militares como “Método do caso concreto”, pela qual seria ensinada a arte da guerra, especialmente pela constante resolução dos casos de guerra. Gamelin afirmava que não seriam copiados modelos prontos para resolver essas questões táticas, e que a missão ensinaria a raciocinar progressivamente sobre elas. Malan (1988) destaca as palavras do General Mangin, que visitou diversos países latino-americanos em missão oficial, e escreveu em relatório endereçado ao Ministro da Guerra da França, datado de 6 de novembro de 1921: “o método de ensino adotado por Gamelin na Escola de Estado-Maior, a adaptação ao território brasileiro dos casos vividos na guerra, neles destacando as causas de êxito ou de insucesso, buscando assim assentar uma tática nacional e adequada ao Brasil.” (MALAN, 1988, p.118).

O Diretor de Estudos da EEM, o Coronel Baudouin também descreveu o método cartesiano de ensino francês, na Conferência de abertura dos trabalhos letivos de 1930:

“Em primeiro lugar, o ensino que vos será ministrado comportará princípios imutáveis, consagrados pelos estudos e a experiência e cujos fatores básicos são os quatro elementos – missão, terreno, informações sobre o inimigo e meios disponíveis. Tais são os leitmotivs que ouvireis todos os dias e dos quais não permitiremos que vos liberteis. Por outro lado, indicar-vos-emos os processos de execução, igualmente baseados na reflexão e na experiência, porém variáveis de acordo com as circunstâncias e o temperamento do Chefe. Daí resulta que em uma situação tática, a título de exemplo ou de correção, será preciso não ver aí uma solução única e, principalmente, não ver um esquema passe partout [chave mestra] ser reproduzido em outra situação do mesmo gênero.” (BAUDOUIN, 1930, p.607).

A fala de Baudouin sintetiza os principais elementos descritos do método descritos até aqui, mas também evidencia um paradoxo em sua concepção. Ao elencar elementos universais de para os estudos de tática o método descrito, inevitavelmente, incorre em uma situação que Baudouin e Gamelin rechaçavam: a utilização de estruturas de interpretação pré-concebidas. Vale ressaltar que apesar de não se tratarem de soluções gerais, esse método de resolução de problemas táticos geraria “respostas semelhantes” para “situações semelhantes”, o que também contrariava a concepção apresentada pelos altos oficiais da MMF.

Em sua autobiografia Leitão de Carvalho, aluno do curso de revisão em 1921 e a época capitão, descrevia sucintamente as atividades requisitadas pelos professores franceses, assim como o próprio método:

“O estudo dos temas a resolver em domicílio, exigindo um exame prévio de suas variadas questões, aconselhava o trabalho em equipe, cujas vantagens eram evidentes, pois resultava dele um conhecimento completo dos vários aspectos das questões, habilitando, assim, a proceder à seleção das soluções mais acertadas. Foram-se formando, em consequência, os grupos de estudo, espécie de estados-maiores, que se entregavam ao trabalho coletivo.” (CARVALHO, 1961, p. 40).

O trecho acima aponta para outro elemento importante do ensino militar francês: o trabalho em equipe. Essa dinâmica de trabalho era comum na EEM, principalmente nos exercícios de manobras sobre cartas, embora sempre acompanhada de uma grande quantidade de atividades individuais, especialmente nas destinadas à resolução em domicílio.

Em relação ao ensino aplicado na EEM, Nelson Werneck Sodré descreve detalhadamente, em suas memórias, os três anos de seu curso, entre 1944 e 1946. Embora não se refira diretamente ao recorte cronológico de nossa pesquisa, é possível afirmar que não houve grandes mudanças nesse período, por duas razões simples: a proximidade com o fim da atuação da MMF (1940) e a continuidade de traços do ensino nos moldes franceses, em parte existente até os dias atuais como vimos. A época, Sodré já era um intelectual consideravelmente conhecido, com diversas publicações sobre a História do Brasil. De acordo com suas memórias algumas, inclusive, usadas no concurso de admissão e nas aulas do próprio curso de estado-maior. Tal situação gerou irritação em alguns instrutores, que tentaram diminuí-lo, em seu primeiro ano, em uma atitude com “traços de anti-intelectualismo que se manifesta, por vezes, no meio militar.” (SODRÉ, 1986, p.290).

Em seus primeiros dias na EEM, ao caminhar pelo saguão de entrada, um oficial do terceiro ano do curso lhe saudava com a seguinte frase: “Quarenta temas nos separam!”. O oficial-aluno veterano se referia aos temas táticos que apresentavam as situações-problema a serem resolvidas nas atividades de casa ou em sala. Para Sodré, o curso consistia, basicamente, na resolução destes temas, o que o faz considerar que a Escola de Estado-Maior não se destinava a “ensinar a raciocinar”, mas a criar reflexos e a “ensinar a redigir ordens resultantes desses reflexos. (...) Assim, na Escola de Estado-Maior, resolvidos quarenta temas, as soluções futuras serão respostas reflexas a situações gravadas. Raciocínio, nada, mas nada mesmo.” (SODRÉ, 1986, p.254).

Tomemos como exemplo o trabalho de conclusão de estágio de tática de armas, do curso de estado-maior elaborado pelo oficial-aluno Artur Levy em 1937, quando ocupava posto de major. Trata-se da redação de uma ordem, de uma decisão de um comandante militar em um campo de batalha. As correções de trabalhos eram coletivas, portanto, o instrutor faziam considerações iniciais, apresentava uma possível solução para os problemas propostos e ao final expunha uma conclusão sobre o desempenho dos oficiais-alunos. A correção ficou a cargo do Capitão Aluízio de M. Mendes, provavelmente o instrutor da aula, e começava com a seguinte introdução:

“De um modo geral as provas não são más. Denotam apenas falta de conhecimento dos regulamentos de Artilharia e pouca leitura das conferências fornecidas pelo Curso. Com um pouco mais de meditação acerca das prescrições regulamentares e um estudo mais cuidadoso das notas de aula, as questões propostas seriam rapidamente resolvidas.” (LEVY, 1937, p.5).

As considerações evidenciam que as exigências do trabalho eram razoavelmente simples, e dependiam de um conhecimento básico sobre os regulamentos e as conferências.

A conclusão da correção não foi nem um pouco lisonjeira, como se costumava falar. O capitão criticou o desempenho dos oficiais-alunos, como podemos observar no trecho abaixo:

“As provas, APESAR DE JULGADAS COM EXCESSIVA BENEVOLÊNCIA, ainda deixaram muito a desejar, não só pelo desconhecimento dos regulamentos e notas do Curso, como também pela falta de EDUCAÇÃO DA VONTADE que quase todos denotaram, em tomar francamente um partido... Nota-se que em quase todas as provas, lamentável INDECISÃO. Essa última atitude, principalmente na guerra, é pior do que uma péssima decisão, tomada com a firme resolução de executá-la até o fim.” (LEVY, 1937, p.10).

As duras palavras da conclusão ressaltam as habilidades requisitadas no trabalho: a memorização de algumas determinações regulamentares e dos conteúdos ministrados nas conferências, duas fontes eminentemente teóricas, verbalistas e mnemônicas.

Ao abordar o método de ensino francês, adotado na época de seu curso, Sodré (1986) afirma que o fato dos franceses chamarem o método de “cartesiano”, se configurava como uma tentativa de conferir ao trivial a complexidade do científico, de “dar cunho científico a coisa muito mais simples, para fins de mero envaidecimento.” (SODRÉ, 1986, p.255). Para ele, a única semelhança com a complexa e inovadora filosofia cartesiana de Descartes ficava por conta do exercício de “decompor para analisar” diante de uma situação tática, ou seja, “análise do terreno, análise dos meios, análise do inimigo, análise da missão, das quais se tira conclusões e da relação de umas sobre as outras, corando-se com uma decisão.” (SODRÉ, 1986, p.255).

A análise de Sodré evidencia uma crítica contundente a estrutura curricular da EEM, e ao método de ensino-aprendizagem proposto. Para ele, os estudos se baseavam em “pura memorização” de conteúdos presentes em manuais, chamados a sua época de Vade Mecum, que os oficiais-alunos recebiam no início do curso e que deveriam estudar antes de tudo. Na prática, eram verdadeiros “dicionários de organização, coma diferença de que, quem usa dicionários, consulta-os nos momentos de necessidade e dúvida, e quem usa os Vade Mecum, na Escola de Estado-Maior, deve trazer os seus dados informativos de cabeça.” (SODRÉ, 1986, p.259).

O general Gustavo Moraes Rego Reis, aluno da EEM entre 1955 e 1958, rememorava, em depoimento cedido ao CPDOC em 1992, uma conversa com o General Castelo Branco, quando foi servir no Comando Militar da Amazônia logo após a conclusão do curso de Estado-Maior. Na ocasião o comandante questionava o então major sobre a documentação do curso, que ele descrevia como “os famigerados polígrafos, temas táticos desenvolvidos na carta, com situações que evoluem e sobre os quais são levantadas questões e debatidos os ensinamentos a serem aprendidos.” (REIS, 2005. p.14).

Tratava-se, dos manuais referidos por Sodré e que, como vimos, constam como material de ensino da EEM desde meados da década de 1920. Reis os descrevia como uma “vasta papelada mimeografada, muito bem elaborada como instrumento de trabalho, mas sem qualquer finalidade prática posterior, salvo a cópia servil, sem nenhum mérito.” (REIS, 2005. p.14). Por acreditar que tal material não teria utilidade após o fim do curso, o então Major Reis declarou que havia jogado fora toda aquela papelada após a realização das provas, o que gerou, segundo ele, desconforto imediato ao General Castelo Branco. Diante dessa situação incômoda, veio a explicação:

“Enchi-me de coragem e expliquei que admitia aquele material necessário apenas para adestrar-nos no hábito, na prática e, afinal, na incorporação de um “método de raciocínio”, o chamado “Estudo de Situação”, e na abordagem e solução de todo problema, em particular no terreno tático. E mais, o entendimento, a real apreensão dos princípios de guerra – economia de forças, segurança, surpresa, iniciativa, unidade de comando, liberdade de manobra – conclui que julgava ter aprendido a lição, prova é que jogara fora a papelada. Castelo desanuviou a fisionomia, mas não comentou nada.” (REIS, 2005, p.15).

Esse trecho fornece subsídios para reforçar a crítica realizada por Sodré, ao mesmo tempo em que permite atenuar parte desta. Reforça-a, pois constata, anos depois, o caráter intensamente mnemônico e não reflexivo do ensino na EEM, bem como sua pouca utilidade prática para a vida militar “real”. Em contrapartida, as considerações também se alinham com parte do discurso dos oficiais da MMF, no tocante à incorporação do “método de raciocínio” e a importância de apreensão dos “princípios de guerra”.

A abordagem de Sodré é muito diferente da maioria das memórias analisadas por conta do evidente tom crítico em relação ao ensino oferecido na EEM, em contraposição os frequentes elogios de outros ex-alunos. A explicação é relativamente simples: sua capacidade analítica e de construção de um pensamento crítico fora dos tradicionais espaços de produção intelectual militar, marcados pelo usual corporativismo elogioso. Geralmente, as críticas às Forças Armadas, sejam em relatórios ou memórias, tendiam a ser omitidas ou, em alguns casos, diluídas e suavizadas. Como vimos, enquanto oficial-aluno da EEM, Sodré já figurava como estudioso de temas não militares, o que o gabaritava como uma intelectual diferente dos tradicionais historiadores militares. Sua produção tinha como base metodológica o materialismo-histórico dialético, enquanto a maioria dos historiadores militares se baseava no positivismo histórico, com sua típica narrativa, falsamente neutra, dos acontecimentos.

De maneira geral podemos considerar que o método de ensino militar francês aplicado desde o início de sua atuação na EEM apresenta algumas características distintivas: 1) estrutura-se nos estudos de casos e na resolução de situações-problemas propostas previamente, que poderiam ser resolvidos individualmente em trabalhos domésticos ou em atividades em grupo na EEM; 2) o método usado para as resoluções continha elementos do chamado pensamento cartesiano, especialmente os princípios de “decomposição em partes” e de “crescente complexificação”; 3) A necessidade de memorização de grande quantidade de conteúdos, geralmente compilados em manuais de referência.

Referências
Marcus Fernandes Marcusso, Doutor em Educação (UFSCar), professor efetivo de História (IFSULDEMINAS – Campus Inconfidentes).

Lívia Carolina Vieira, Doutora em Educação (UFSCar), professora efetiva de História (IFSULDEMINAS – Campus Inconfidentes).

BAUDOUIN, Louis, Os cursos da EEM. Revista A Defesa Nacional. Rio de Janeiro, ano XVII, n.199. Julho de 1930. pp. 604-607.

BELLINTANI, Adriana Iop. O Exército Brasileiro e a Missão Militar Francesa: instrução, doutrina, organização, modernidade e profissionalismo (1920-1940). 698f. Tese de Doutorado em História Social. Universidade de Brasília, Brasília, 2009.

CARVALHO, Estevão Leitão de. Memórias de um soldado legalista. Rio de Janeiro: Imprensa do Exército, 1961. Tomo I.

DESCARTES, René. Discurso do método. (1637) Trad. Maria Ermantina Galvão. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

LEVY, Artur. (1937) Trabalho de conclusão de estágio de tática de armas, do curso de estado-maior. Arquivo Artur Levy (AL fa 1937.02.30 Série: fa - Formação e aperfeiçoamento). CPDOC/FGV, Rio de Janeiro, 1937.

MALAN, Alfredo Souto, Missão militar francesa de instrução junto ao exército brasileiro. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército, 1988.

ONUCHIC, Lourdes de la Rosa; ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Pesquisas em Resolução de Problemas: caminhos, avanços e novas perspectivas. Revista Bolema. Rio Claro (SP), v. 25, nº 41, p. 73-98, dez. 2011. Disponível em: <http://www.redalyc.org/pdf/2912/291223514005.pdf> Acesso em: 18. jan. 2018.

PELEGRINO FILHO, Ary. A Influência da Missão Militar Francesa na ECEME. Revista PADECEME. Rio de Janeiro, Edição especial, 2 quadrimestre, 2005. pp. 10-20. Disponível em: http://portal.eceme.ensino.eb.br/meiramattos/index.php/RMM/article/viewFile/437/384
Acesso: 02. Jan. 2018.

REIS, Gustavo Moraes Rego. Gustavo Moraes Rego Reis (depoimento, 1992). Rio de Janeiro, CPDOC, 2005.

SODRÉ, Nelson. Werneck. Do tenentismo ao Estado Novo: Memórias de um soldado. 2ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1986.