Mariana Dias Antonio e Renan Ramos Chaves

PROVOCAÇÕES A PARTIR DE LUCY MAYNARD SALMON

“Mas a pergunta casual de uma amiga colocou a lâmpada de Aladim em nossas mãos e abriu diante de nós um mundo desconhecido tão grande como poderia se encontrar nos sete reinos. Ela perguntou como poderia estudar história num quintal, e então, todo o passado se abriu à nossa porta! Por que procurar por tesouros ocultos lá fora quando a história do mundo estava espalhada em nosso quintal? Perecia o pensamento de que tínhamos sempre colhido conhecimento noutros lugares, –nós estudaríamos registros históricos num banco de jardim, e procuraríamos resquícios arqueológicos na casa de verão. Se Maomé não pudesse ir à montanha, a montanha poderia passar o verão no quintal. O mundo ainda era nosso para explorar!” [trad. nossa] [SALMON, 1915a, p. 4].

Lucy Maynard Salmon nasceu em Fulton, Nova Iorque, em 1853. Advinda de uma das poucas famílias em que ambos os pais possuíam nível superior, Salmon ingressa na Universidade de Michigan em 1871, se forma em 1876 e começa a lecionar em McGregor, Iowa. Em 1882 retorna a Michigan visando o título de mestre em História e em 1886 começa seu doutorado em Bryn Mawr, sob supervisão de Thomas Woodrow Wilson. Salmon começaria a lecionar no Vassar College em 1887 e ali permaneceria até sua morte, em 1927. [NELSON, 1996; SPONGBERG, 2005]

A preocupação com o ensino de História se faz presente ao mais breve olhar sobre suas publicações, entre as quais figuram ‘Education in Michigan during the Territorial Period’ (1885), ‘The Teaching of History in Academies and Colleges’ (1890) e ‘The Teaching of History in the Elementary Schools’ (1891), esta última tendo consagrado a autora e culminado num convite da American Historical Association (AHA) para compor o Committee of Seven em 1896 [NELSON, 1996].

Vários eventos vinculam a imagem de Salmon à AHA: ela foi uma das primeiras mulheres filiadas à Associação (1883), a única mulher a publicar no primeiro volume dos ‘Papers of the American Historical Association’ (1886) e a primeira mulher eleita para o Conselho Executivo da Associação (1915). No entanto, esta trajetória de pioneirismos não se deu sem atritos [SPONGBERG, 2005]. Um exemplo seria o desabafo de Salmon numa correspondência pessoal, onde alega não ter escrito uma única palavra no relatório apresentado pelo Committee of Seven, ‘The Study of History in Schools’ (1899), senão os dois apêndices a ela creditados [NELSON, 1996].

Com a virada do século, Salmon volta sua atenção às fontes não escritas e uma preocupação já existente com o cotidiano (como em ‘Domestic Service’, de 1887) se transforma numa preocupação com o valor histórico dos objetos cotidianos. Tal transição também é indissociável de sua mudança para a cidade de Poughkeepsie, em 1901, quando a historiadora abandona os dormitórios do Vassar College e passa a vivenciar o ambiente doméstico [ADAMS & SMITH, 2006].

Para acompanhar sua nova epistemologia baseada em objetos, Salmon desenvolveria uma pedagogia baseada em objetos. Dois ensaios se apresentam como convites e manuais dessa pedagogia: ‘History in a Back Yard’ (1911) e ‘Main Street’ (1914) [ADAMS & SMITH, 2006]. Ambos os ensaios foram impressos de maneira privada e só chegariam a amplo público postumamente, com a publicação de ‘Historical Material’ (1933) e ‘History and the texture of modern life’ (2001). Hoje, cópias digitais das impressões privadas estão disponíveis no sítio <archive.org>. Mas como Lucy Maynard Salmon poderia nos ajudar nas discussões contemporâneas sobre o ensino de História?

Entre os desafios do professor de História encontramos a resistência dos alunos quanto ao conteúdo histórico, demonstrado nas constantes dúvidas sobre a aplicabilidade daquele conhecimento em suas vidas e na visão de que cumprir tal disciplina seria uma mera exigência burocrática “[...] sem maiores preocupações em relação às possibilidades que o conhecimento histórico oferece para a compreensão e para a intervenção no real” [AVELAR, 2012, p. 21].

As objeções desses alunos merecem certo crédito, sendo comum encontrarmos textos que se debruçam na história da disciplina e de seu ensino para mostrar tradições persistentes que ainda condenam nossos estudantes a uma História glorificadora de nomes e datas, sem uma clara apresentação do quão útil é a disciplina. Além de não apresentar possíveis aplicações, devemos enfatizar que muitas vezes os conteúdos de História sequer apresentam correspondência com o cotidiano do estudante.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 (PCNs) já demonstravam certas preocupações com este tipo de ensino, fornecendo como eixo temático para as séries iniciais do primeiro ciclo uma “História local e do cotidiano”, com a prevalência de estudos comparativos que atentem para a variedade, permanência e transitoriedade de costumes, organizações familiares e formas de relacionamento diversas.

“A preocupação com os estudos de história local é a de que os alunos ampliem a capacidade de observar o seu entorno para a compreensão de relações sociais e econômicas existentes no seu próprio tempo e reconheçam a presença de outros tempos no seu dia-a-dia” [BRASIL, 1997, p. 40].

É com o estudo do local e do cotidiano que Avelar [2012] salienta ser possível oferecer os subsídios para que os alunos se percebam como participantes ativos de um processo histórico, além de ser necessário desenvolver uma “atitude pesquisadora”, motivando a busca com as fontes e seu trato.

Concordamos com o autor e sua adição à preocupação apresentada nos PCNs. Mais que um foco na alteridade, é nas séries iniciais que se deve estimular a compreensão das causalidades e concausalidades existentes em qualquer situação historicamente analisável, relações sociais, tempo qualitativo, e com o processo de reconstrução e interpretação do fato histórico. É aqui que Lucy Maynard Salmon nos leva a pensar o ensino de História.

‘History in a Back Yard’ se inicia com o desabafo da autora a respeito de uma viagem cancelada à Europa. Para Salmon, aquele inalcançável um quarto de ano na Europa, com toda sua riqueza cultural, seria mais proveitoso que três quartos de ano em qualquer outro lugar, e assim somos apresentados à questão do tempo qualitativo já na primeira página do ensaio. Embora abordado de maneira subjetiva, o que facilita um exercício imaginativo com os alunos, o tema é facilmente explorável de maneira intersubjetiva ao pensarmos o tempo de aula e o tempo em casa (ambos compartilhados por todos), e daí em diante fica o convite para outras tantas temporalidades.

Uma pergunta casual romperia com o tédio e a frustração, dando início a uma jornada histórica num dos lugares mais corriqueiros: o quintal. Salmon desenvolve a narrativa do geral para o específico, iniciando com uma descrição do espaço e suas delimitações.

“Nosso quintal é um paralelogramo com cerca de trinta pés de largura e quatro vezes mais comprido. De um dos lados, uma cerca de tábuas separa o quintal da propriedade ao lado, e naquela direção uma série de cercas marca as divisões de propriedades privadas. Do outro lado do nosso quintal o generoso proprietário e nosso genial vizinho concordou em remover a cerca de divisão entre os dois lugares, outros vizinhos naquele lado seguiram seu exemplo e assim um parque verde se estende atrás de meio quarteirão. Na parte ao fundo, uma cerca de tábuas muito alta separa nosso quintal daquele que o encontra costas com costas e esconde de nossas vistas a horta do vizinho dos fundos” [trad. nossa] [SALMON, 1915a, p.2].

A autora ironiza a aparente obviedade em se ter ou não ter uma cerca, mas apresenta como esta questão pode revelar muito sobre as mentalidades, propósitos e ações humanas. Os exemplos do ensaio talvez pareçam datados: cercas de madeira, espigões, cercas vivas, arame farpado; mas o sincretismo arquitetônico de nosso tempo nos permite tratar a questão de maneira ainda mais plural. O que leva o indivíduo a escolher a altura de seus muros? E o tipo de tijolo utilizado? A escolha de lanças, cerca elétrica, arame farpado, cacos de vidro ou nenhuma destas opções ao topo? Acabamento com pedras, azulejos, grafiato ou sem acabamento? A escolha entre um portão vazado ou não? Entre um portão de ferro, alumínio ou madeira? Elétrico ou não? Basculante, deslizante ou pivotante? Dentre as possíveis motivações figurariam preocupações de segurança, estéticas, econômicas e práticas que nos remeteriam a diferentes momentos na história de uma família ou de uma comunidade. Com quantos muros e portões o aluno se depara no simples trajeto até a escola? Sem contar os da própria escola! Encontramos, pois, material para tratar de causalidades e concausalidades por trás de ações humanas, entre muros que simplesmente ficariam bonitos assim e muros onde a questão estética dividiu espaço com limitações econômicas.

Mas e se construíssemos uma série com essas fontes? Talvez nos coubesse questionar junto aos alunos os motivos de um bairro ter tantas cercas elétricas e outro não ter nenhuma. Talvez nos coubesse questionar junto aos alunos os motivos de alguns locais sequer terem muros. E com isso, um estudo das relações sociais poderia se desenvolver na sala de aula, contemplando um estudo do espaço privado e do espaço público, da estratificação social e socioespacial, do preconceito e do medo do outro. Talvez nos coubesse procurar prédios históricos e pensar como se construíam muros em outras épocas. Mudaram os juízos estéticos? Mudaram os materiais e técnicas empregados? E se saímos do quintal para a rua, foi a convite de Lucy Maynard Salmon, em outro de seus ensaios [SALMON, 1915b].

Adiante, ‘History in a Back Yard’ compreende as flores e árvores que enfeitam seu quintal. Talvez aquelas presentes em nossos quintais ou na escola não revelem relações familiares, mas muitas nos trazem inúmeros costumes e tradições que vão além de sua própria história. Pensemos numa planta frequente nos quintais, jardins ou mesmo crescendo de maneira oportunista em calçadas e terrenos: o boldo (Plectranthus barbatus). Esta planta originária da Ásia teve sua primeira descrição científica por Henry Charles Andrews [ANDREWS, 1797] e é tradicionalmente utilizada para tratar desordens digestivas e hepáticas. Não seria difícil remeter ao comércio colonial de plantas e ervas, ao desenvolvimento das ciências naturais ou mesmo aos costumes e tradições brasileiras.

No próprio ato de nomear e significar as coisas ao seu redor o agente histórico tece uma imensa malha de referenciais que outras plantas permitem evocar. Entre os exemplos de Salmon temos jacintos e narcisos, cujos nomes remetem a personagens da mitologia grega. Já levamos nossos alunos a pensar quantos outros significados são atribuídos às plantas? Quantas são plantadas pela sua beleza, pelo seu aroma, para o consumo ou até pra espantar “mau olhado”? Já é costumeiro explicarmos em aula de onde veio o nome do Brasil, pois basta ampliar o escopo!

O ensaio de Salmon também trata das transformações no quintal, evidenciando a evolução dos serviços urbanos, inovações tecnológicas e mudanças nos costumes e no convívio. Novamente abundam as possibilidades de trabalhar historicamente os mais corriqueiros objetos: como se dá a manutenção e limpeza daquele espaço? Com enxada ou cortador de grama? Com um balde ou uma limpadora a vapor? Separa-se o lixo orgânico do reciclável? Se sim, a partir de quando começou a coleta seletiva? Qual o objetivo de se criar um serviço de coleta seletiva? Os objetos que se apresentam naquele espaço sempre estiveram ali? E o que estava antes naquele espaço? E em que espaço estavam antes aqueles objetos? Será que algumas reformas não sinalizariam até mesmo certa ascensão econômica da família? Novamente podemos sair do quintal e verificar se a rua foi pintada, asfaltada ou sinalizada nos últimos anos, se a prefeitura mudou o seu sentido, se lâmpadas ou postes de iluminação foram instalados ou trocados, e para qualquer um destes itens, perguntar como isso interfere na vida dos moradores. Talvez a própria escola hoje tenha um sinal de wi-fi que não existia há alguns anos, não é mesmo?

Quanto ao ensino de História nos Estados Unidos no fim do século XIX, Salmon criticava o fato de a disciplina ser "[...] geralmente ensinada 'porque todos devem saber algo da história do seu próprio país,' mas nenhuma explicação é dada para tal assertiva, e geralmente não há apreciação do valor educacional do estudo histórico” [trad. nossa] [SALMON, 1899, p. 159-160].

O apelo a um patriotismo que muitas vezes substitui as explicações mais plausíveis para fenômenos e acontecimentos históricos se evidencia ao colocar o ensino de História brasileiro em perspectiva histórica [Cf. AVELAR, 2012; BITTENCOURT, 2009], mas críticas a essa abordagem já conseguiram garantir certo espaço entre historiadores e professores. Salmon também se opunha ao fato da "[...] História não ser estudada em conexão com outros conteúdos no currículo, e que um uso servil do livro didático é frequentemente empregado [...]" [trad. nossa] [SALMON, 1899, p. 167]. Estas últimas críticas infelizmente nos parecem bem atuais.

Apesar de sua correspondência pessoal negar qualquer participação na escrita de ‘The Study of History in Schools’, uma lição importante contida neste relatório justifica as provocações aqui levantadas. O método histórico é amplamente usado nas mais diversas áreas e ciências, desde a mera compreensão dos objetos e problemas cotidianos até a vanguarda científica.

“O erudito investigador científico aprende a partir do cuidadoso estudo do desenvolvimento de seu objeto; ele vê os sucessos e os fracassos do passado e reconhece as contribuições duradouras que surgiram de tempos em tempos em sua área de investigação [...]” [trad. nossa] [THE COMMITTEE OF SEVEN, 1899, p. 33].

Ainda assim, é comum que historiadores e professores de História encontrem dificuldades em justificar o valor e a aplicabilidade de sua disciplina, usualmente apelando a bordões, definições que restringem o escopo de aplicação do método histórico ou que turvam as distinções entre a História e uma simples literatura de cunho moralizante.

Para Avelar [2012, p. 156] “Tudo é histórico, podemos afirmar sem maiores receios. Livros, imagens, computadores, música, quadrinhos, todos estes podem ser instrumentos do processo ensino aprendizagem.” Marcella Lopes Guimarães [2012] também propõe um maior emprego do cotidiano no ensino de História, com atividades que contemplam livros de receitas, álbuns de família, crônicas de jornal e cultura material, por exemplo. Estes dois exemplos nos mostram como as provocações de Lucy Maynard Salmon permanecem atuais.

O leitor atento poderia apontar que o amadurecimento da pedagogia de Salmon se deu durante os anos no Vassar College, lecionando para o nível superior, e que as críticas ao uso servil do livro didático e ao patriotismo vieram antes deste amadurecimento. Também poderia apontar que muito da atenção da historiadora se debruçou sobre o segundo grau, assim como a obra de Marcella Lopes Guimarães é sugerida para o professor de ensino médio [CEDAC, 2015], enquanto os PCNs tratam do local e do cotidiano nas séries iniciais. Ao invés de pensar tais detalhes como contraditórios, procuramos pensar sua complementaridade necessária, apontando possibilidades para despertar o interesse histórico a partir de qualquer produção material ou simbólica da existência humana. É com a percepção da historicidade de seu cotidiano e da concretude das transformações observáveis que o aluno pode, desde as séries iniciais, tomar ciência de sua própria historicidade enquanto indivíduo.


Referências
Mariana Dias Antonio é licenciada em História pelo Centro Universitário Dr. Edmundo Ulson, mestra e doutoranda em História pela Universidade Federal do Paraná. Membro discente do “NEMED – Núcleo de Estudos Mediterrânicos” (UFPR) e do grupo de pesquisa “Cultura e Poder” (UFPR).

Renan Ramos Chaves é tecnólogo em Processamento de Dados pela Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga, especialista em Administração Pública pelo Centro Universitário de Maringá e especialista em Sociologia e Ensino de Sociologia pelo Centro Universitário Claretiano.

ADAMS, Nicholas; SMITH, Bonnie G.. Lucy Maynard Salmon and the Texture of Modern Life. In: SALMON, Lucy Maynard. History and the texture of modern life: selected essays. Filadélfia: University of Pennsylvania Press, 2001. p. 1-26.

ANDREWS, Henry Charles. Plectranthus barbatus. In:______. The Botanists Repository for New and Rare Plants. v. IX, 1797. p. DXCIV. Disponível em: <archive.org/stream/mobot31753002852488>. Acesso em: 10 jan. 2018.

AVELAR, Alexandre de Sá. Os desafios do ensino de História: problemas, teorias e métodos. Curitiba: InterSaberes, 2012.

BITTENCOURT, Circe. As "tradições nacionais" e o ritual das festas cívicas. In: PINSKY, Jaime; et al. O ensino de História e a criação do fato. rev. e atual.. São Paulo: Contexto, 2009. p. 51-92.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CEDAC. Comunidade Educativa. Caderno de orientação para o uso pedagógico e formativo dos Acervos do programa nacional Biblioteca da Escola PNBE do Professor. São Paulo: Fundação SM, 2015.

GUIMARÃES, Marcella Lopes. Capítulos de História: o trabalho com fontes. Curitiba: Aymará Educação, 2012.

NELSON, Murry R.. Lucy Maynard Salmon (1853–1927): Pioneering Views on Teaching History. Social Studies. v. 87, n. 1, p. 7-12, Jan. 1996. Disponível em: <doi.org/10.1080/00377996.1996.10114488>. Acesso em: 10 jan. 2018.

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SPONGBERG, Mary. Salmon, Lucy Maynard 1853-1927. In: SPONGBERG, Mary; CURTHOYS, Ann; CAINE, Barbara. Companion to women’s historical writing. Nova Iorque: Palgrave MacMillan, 2005. p. 506-507.

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