Bruna Letícia Soares de Carvalho e Ediane Sena Almeida

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FEMININA NO BRASIL: DA EXCLUSÃO AO PROTAGONISMO NO MAGISTÉRIO

Esta pesquisa tem por objetivo realizar uma abordagem histórica da educação escolar da mulher e o processo de feminização do magistério. Para tanto, utilizamos como métodos, a pesquisa de cunho bibliográfico com caráter exploratório e investigativo através de análises e interpretação das informações. Partimos do pressuposto que o modelo educacional brasileiro buscou reproduzir a educação europeia, excluindo as meninas da educação formal. Seu acesso à escola se deu a partir de leis que visavam e permitiram a criação de escolas para meninas, a partir de então surgiram as primeiras vagas das mulheres no magistério. Quarenta anos depois da criação das escolas normais para formação de mestres é que elas tiveram acesso e com o passar do tempo se tornaram maioria, mesmo porque era uma das poucas profissões socialmente aceitas para as mulheres, ademais os homens também se desinteressavam da docência devido os baixos salários. Destacamos que apesar dos avanços, ainda permaneciam excluídas do ensino secundário e somente com a coeducação surgiram propostas que permitiram acesso aos níveis mais elevados. Em contrapartida, conservadores preconceituosos defendiam que a mulher era intelectualmente inferior ao homem. Porém, prevaleceu o pensamento liberal que via na educação feminina um potencial para o desenvolvimento do país. Consequentemente, a participação da mulher no magistério cresceu de forma acentuada, e apesar dos entraves seguiu enfrentando a desigualdade na profissão, a diferença salarial e assumiu o protagonismo na docência demonstrando toda a sua força.

Introdução

Esta pesquisa teve por objetivo realizar uma abordagem histórica da educação escolar da mulher e o processo de feminização do magistério. Bem como, demonstrar gradualmente em que parâmetros sucedeu esta mudança de papéis, na qual as mulheres passaram a assumir a docência, até então predominantemente masculina.  Aranha afirma sobre a educação na Idade Média:

“[...]as mulheres não tinham acesso à educação formal. A mulher pobre trabalhava duramente ao lado do marido e, com ele, permanecia analfabeta. As meninas nobres só aprendiam alguma coisa quando recebiam aulas em seu próprio castelo. Nesse caso, estudavam música, religião e rudimentos das artes liberais, além de aprender os trabalhos manuais femininos.” [ARANHA, 2006:111]

Desta forma, dependendo de suas situações econômicas, as mulheres viviam à mercê das desigualdades sociais e escolares, tornando-se dependentes de seus maridos, assumindo um posto de inferioridade e não tendo um mínimo de instrução para que pudesse ter os mesmos direitos na tomada de decisões.

Essa realidade começa a se desconfigurar a partir da fase pré-republicana do final século XIX, o que nos sugere que com as ideias inovadoras surge a coeducação, com intuito de oferecer a mesma educação, independente do gênero [ARANHA, 2006]. É importante salientar que desde a Antiguidade os educadores eram em sua totalidade do sexo masculino.

A História da Educação formal no Brasil está associada a História da educação europeia, tendo em vista que no século XVI seu início se deu no contexto da colonização, com a chegada dos portugueses e dos missionários religiosos que objetivavam não somente a catequese dos colonizados, mas através do trabalho pedagógico manter a unidade política.

        

Método

Este trabalho utilizou de pesquisas de cunho bibliográfico com caráter exploratório e investigativo, visando analisar o processo da feminização na educação escolar. Desenvolvendo as etapas de acordo com a descrição seguinte: 1) Levantamento bibliográfico de documentos escritos (tais como livros, artigos) que abordem a educação feminina e sua evolução na sociedade; 2) Revisão de literatura; 3) Análise e discussão das informações obtidas; 4) Interpretação das informações, buscando salientar como essa igualdade de direitos educacionais influenciou a sociedade.

Resultados e discussão

Os portugueses de forma a querer reproduzir o modelo de educação europeu, passaram a excluir a participação das mulheres nesse processo, educando prioritariamente os meninos indígenas, que aprendiam a ler e escrever ao lado dos filhos dos colonos. Às mulheres caberia o aprendizado da costura e das atividades domésticas. De acordo com ARANHA [2006:195] “escapavam a esta situação de analfabetismo as meninas que eram enviadas, muito jovens, para os conventos de Portugal ou das ilhas atlânticas”. Tal recolhimento se dava com fins religiosos.

O acesso da mulher à educação, adquirido como direito, se deu apenas com a lei de 15 de outubro de 1827, que permitiu a criação da escola de primeiras letras para meninas, consequentemente, surgiram vagas para mulheres no magistério primário.

“Essas aulas deveriam ser ministradas por ‘senhoras honestas e prudentes’, das quais não se exigiriam grandes conhecimentos, uma vez que, em aritmética, por exemplo, bastava ensinar as quatro operações. O problema, porém, decorria da impossibilidade de conseguir mulheres que tivessem o mínimo preparo, e, quando tinham pelo menos um pouco, podiam não ser aceitas se não soubessem as ‘artes da agulha’”. [ARANHA 2006:229]

Em 1835 surgiram as escolas normais, como o intuito de melhorar a formação dos mestres, os requisitos necessários para ingressar nessas escolas eram: ter 18 anos, saber ler, escrever, ser brasileiro, ter bons costumes e ser homem. Apenas 40 anos depois de fundada, com a criação de uma sessão feminina, a mulher passou a ter acesso a essa formação.

Segundo Durães [2011:468], “não se pode esquecer que as primeiras Escolas Normais propriamente ditas, seminários para preparar mestres leigos, são em grande medida resultado da influência pestalozziana”. Com o passar do tempo, a participação feminina tornou-se predominante nessa instituição, segundo Demartini; Antunes [1993]:

“Em 1880 [...] as aulas passaram a ser mistas, mas havia entradas diferentes para moças e rapazes. O número de matrícula geral de 1º e 2º anos era de 61, dos quais 29 eram mulheres. O curso anexo recebeu 12 matrículas, 55 rapazes e 72 moças, sendo que no 1º ano havia 24 moças para 20 rapazes. A considerar esses números, nota-se a partir daí o começo da feminização da frequência na Escola Normal de São Paulo” [RODRIGUES, 1930, p.112 apud DEMARTINI; ANTUNES 1993:6].

Tal feminização se deu porque o magistério era uma das poucas profissões que as mulheres poderiam exercer sem serem rechaçadas pela sociedade, pois estava associada a característica maternal. Ademais, permitia conciliar as atividades domésticas com o trabalho. Outro fator que podemos destacar seria que as mulheres aceitavam os baixos salários do magistério primário com mais facilidade, por geralmente não serem as   responsáveis absolutas pelo sustento do lar.

No que se refere ao ensino secundário as mulheres permaneciam excluídas. Até mesmo as moças que tinham posses e se preparavam em escolas particulares confessionais protestantes ou católicas, não conseguiam ingressar nos cursos superiores, devido ao fato de que o ingresso nestes se dava mediante a aprovação em exames preparatórios que eram destinados exclusivamente aos homens. De acordo com Aranha [2006:230] “a primeira mulher a se matricular na Faculdade de medicina do Rio de Janeiro foi Dona Ambrozina de Magalhães, em 1881”.

Apenas no final do século XIX começaram a surgir rumores de uma educação igualitária entre gênero. A coeducação propunha o acesso das mulheres aos níveis educacionais até então destinados somente aos homens. Em contrapartida, os conservadores temiam pela emancipação feminina, considerando tal proposta como uma ameaça a dissolução da família, os argumentos por estes utilizado não era a importância do papel da mulher na sociedade, mas a inferioridade da inteligência feminina que, portanto, deveria se limitar aos afazeres domésticos.

Demonstrando dessa forma, que até então, o que limitara o acesso das mulheres às instituições escolares não seria apenas o temor da exposição feminina ao público, ou apenas sua emancipação, mas, uma visão preconceituosa e machista herdada desde a antiguidade, que subestimava o potencial feminino.

Entretanto, haviam também aqueles considerados mais liberais que não dissociavam a educação das tarefas domésticas, defendiam que as mulheres tivessem acesso a todos os níveis de educação para que pudessem desempenhar bem as suas funções de esposa e mãe. Compreendemos, nesse discurso, a subestimação da mulher de forma menos acentuada, porém ainda muito machista, pois vê na educação feminina um meio para alcançar benefício próprio, como uma forma de “qualificação” da esposa.

Porém, destacamos Tobias Barreto e Tito Lívio de Castro, estes defendiam a educação feminina como um fator de justiça social, e ponto central para o desenvolvimento da sociedade brasileira [ARANHA, 2006]. Finalmente surge na história, um discurso que percebe a mulher como um potencial para o progresso do País.

Este discurso mais avançado ganha força, de forma que aos poucos foram surgindo escolas voltadas para a educação feminina. “Em 1832 havia vinte escolas primárias femininas em todo o império, em 1873 apenas a província de São Paulo contava com 174 unidades” [ARANHA, 2006:230].

A participação da mulher no magistério crescia consideravelmente com o passar do tempo, de forma que em 1895, as moças excediam expressamente o número de formados pela escola normal:

“E ainda por se tratar de uma atividade mal remunerada, atraía, em muitos casos os que podiam exercê-la como uma atividade paralela, os que contavam com o apoio financeiro da família, ou então aqueles que não haviam encontrado uma ocupação mais bem remunerada” [DEMARTINI; ANTUNES, 1993:7].

No mais, apesar de serem maioria na docência, as mulheres ainda eram vítimas de preconceito na própria profissão, com salários inferiores aos professores e sem possibilidade de ascensão na carreira. Embora as mulheres fossem tão bem qualificadas quanto os homens destinavam-se a elas somente as vagas do ensino primário, não chegando a cargos de direção. Tal diferença salarial era justificada pelo fato de que estas teriam menos responsabilidades civis que os professores.

No entanto, tentava-se compensar a diferença salarial através do reconhecimento, seria uma “honra” ocupar o cargo de professora, devido a importância do seu trabalho. Como descreve Demartini; Antunes [1993], ao relatar o discurso proferido pelo Prof. José Feliciano, catedrático da escola normal da capital, durante a cerimônia de inauguração do edifício da praça da república em agosto de 1984:

[sic] “Senhores e sobretudo excelentíssimas senhoras![...]Vós, em cujos intimos coroaveis  palpita um coração de Mãe, um coração de Esposa, um coração de Filha –, sabeis que a vós impede hoje o melhor esforço em prol da regeneração de nossa especie. Preparando-vos para tomar a vossos santos cuidados a cultura completa de vossos filhos, a instrucção primeira dos tenros novedios que tanto deveis estremecer, preparando-vos para ser Mães integraes, Mães educadoras, para ser verdadeiras Mestras, hão de bendizer-vos os seculos por vir, e haveis de colher os fructos, cujo sabor divino é para algumas egrégias apreciarem.” [RODRIGUES 1930, p. 354 apud DEMARTINI; ANTUNES, 1993, p. 8]

Considerações finais

Consideramos que apesar de o ingresso feminino nas instituições escolares e consequentemente no magistério, ter se dado de forma lenta e carregada de preconceito, este foi um grande passo para a sociedade. A partir da “brecha” do desinteresse masculino pela docência a mulher pôde demonstrar seu potencial e assumir o protagonismo dessa profissão.

Se a princípio foi dada a mulher a oportunidade de trabalhar, visando a sua “fragilidade”, sensibilidade, paciência que o ensino primário exigia, a feminização do magistério é a prova de que esta demonstrou toda a sua força. Ainda assim, fica nítido que apesar de serem a maioria na docência, as mulheres têm a contínua obrigação de demonstrarem a sua capacidade intelectual para manter seu espaço em postos educacionais mais valorizados.

Referências

Bruna Letícia Soares de Carvalho - É acadêmica do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) e Bolsista de Iniciação Científica do Grupo de Estudos e Pesquisas HISTEDBR (História, Sociedade e Educação no Brasil). E-mail: brunaleticia.soares13@gmail.com

Ediane Sena Almeida - É acadêmica do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). E-mail: edianesena10@hotmail.com

Wilverson Rodrigo Silva Melo (Orientador) -  É Mestre em História pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Doutorando em História Contemporânea pela Universidade de Évora (UÉVORA). Atualmente é Docente na Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). E-mail: w.rodrigohistoriador@bol.com.br.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3. ed.  São Paulo: Editora Moderna, 2006.

DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; ANTUNES, Fátima Ferreira. Magistério primário: profissão feminina, carreira masculina. Cad. Pesq., São Paulo, n. 86, p. 5-14, 1993. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/934/939

DURÃES, Sarah Jane Alves. Aprendendo a ser professor(a) no século XIX: algumas influências de Pestalozzi, Froebel e Herbart. Educação e Pesquisa. v. 37, n. 3, p. 465-480, set./dez. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022011000300002&script=sci_abstract&tlng=pt