Magno Francisco de Jesus Santos

“INDIVIDUALIDADES HISTÓRICAS”: ESMERALDA DE AZEVEDO E A ESCRITA DE LIVROS ESCOLARES DE HISTÓRIA 

No final de 1915, a professora Esmeralda Masson de Azevedo, formada pela Escola Normal Livre do Rio de Janeiro, apresentava a segunda edição de seu livro escolar “Licções de História do Brazil”. Tratava-se de uma obra de história voltada para o ensino primário e que havia se tornado exitosa, no mercado editorial brasileiro do alvorecer do século XX, com a venda de dois mil exemplares. As suas lições sobre o passado nacional tinham se tornado um guia para os professores que atuavam no ensino primário e um importante instrumento para o fortalecimento dos valores cívicos, enaltecendo o passado “da amada pátria”. Tais elementos podem ser elucidados como um relevante indício acerca da concepção da história ensinada e da didática da história (Rüsen, 2010) no alvorecer do século XX. São frestas que possibilitam a problematização sobre o papel do conhecimento histórico na formação de um sentimento patriótico nacional.

Neste ensejo, o ensino primário se tornou uma questão central no processo de reinvenção da nação brasileira. Combater as elevadas cifras do analfabetismo, formar uma nova mentalidade urbana respaldada nas políticas higienistas e fomentar o civismo eram algumas das atribuições pensadas para o processo de escolarização da infância brasileira. As escolas primárias passavam a ser consideradas, por parte da intelectualidade nacional, como o espaço privilegiado da disseminação das demandas de vanguarda: nacionalismo, civilização e democracia (Santos, 2013).

Essa preocupação com a constituição de uma pedagogia moral está presente em diferentes livros escolares publicados ao longo da Primeira República. Se a escola era tida como espaço de formação de novos cidadãos, os manuais escolares passavam a exercer a função correspondente ao de guias na orientação dos sentimentos da juventude. Assim, a civilização brasileira deveria emergir dos bancos escolares, com a valorização da ordem e dos valores cívicos. Essa atribuição era atinente a todas as disciplinas escolares. Todavia, a história passava a exercer um protagonismo na disseminação dos valores patrióticos e isso exigia um recondicionamento do papel da história pátria.

Essas inquietações no âmbito pedagógico e moral estavam articuladas com outra questão relevante: a consolidação do novo regime. Era necessário construir o sentido da ruptura política, ou seja, tornar visível a mudança de regime como uma reestruturação do país. Nesse processo de reconstrução da identidade nacional, o ensino da história tornava-se um instrumento oficial de invenção de um passado nacional republicano. Como elucidam Marcelo Magalhães e Rebeca Gontijo, nos livros escolares era possível perceber “o sentido da história demarcando a inevitabilidade do novo regime” (Magalhães, Gontijo, 2013, p. 83).

Desse modo, ao considerar o fato de “os conteúdos de ensino são sempre saberes didatizados ou discursos recontextualizados” (Lopes, Macedo, 2011, p. 108), torna-se salutar problematizar a escrita da história de livros escolares de história por Esmeralda Masson de Azevedo, vislumbrando questões como a explicitação das questões pedagógicas atinentes ao ensino da disciplina e o diálogo com diferentes âmbitos historiográficos, impressos ou imagéticos. Neste sentido, esse artigo busca compreender as concepções pedagógicas e na escrita da história para crianças. Essa discussão tem como fonte privilegiada o livro escolar “Licções de História do Brazil” publicado em 1913. Além disso, o documento será cotejado por outras fontes como notícias publicadas na imprensa carioca e textos pedagógicos dos primeiros decênios do século XX.

A professora, que no alvorecer do século XX, se tornaria uma afamada autora de livros escolares, realizou a sua formação na Escola Normal Livre do Rio de Janeiro no primeiro decênio republicano. Nesse período, a referida escola passava por um importante processo de reestruturação, adequando-se às demandas pedagógicas e ao contexto da política republicana. De acordo com Sônia Lopes e Sílvia Martinez, no emergir do novo regime, o diretor da instituição solicitava a “autorização para que diversos professores públicos de instrução primária assistissem aos trabalhos da escola normal com o objetivo de aperfeiçoarem-se na prática de ensino e no método intuitivo, largamente difundido nessa escola” (Lopes, Martinez, 2008, p. 65).

Diante disso, Esmeralda de Azevedo teve a sua formação em uma instituição tida como o centro irradiador do método intuitivo e da modernização da educação brasileira. A Escola Normal Livre do Distrito Federal era uma instituição escolar que possuía ampla visibilidade no cenário da capital federal, com a exposição dos resultados de suas avaliações e de suas festas cívicas. O cotidiano escolar era apresentado como vitrine dos tempos de modernidade e de inovação pedagógica. Um indício dessa exposição é a convocação da então normalista “Esmeralda Masson para a realização de sua avaliação de Mecânica no sábado, 4 de janeiro de 1896” (Diário Oficial da União, 3 de janeiro de 1896).

A formação de professores primários passava a ser entendida pelas autoridades vinculadas à educação como um problema nacional. Após a conclusão do curso normal, Esmeralda de Azevedo passou a exercer a profissão na qual atuou por mais de trinta anos, como “professora pública da escola primária”. Em 1910, o Almanack Laemmert a apresentou nesta condição, lecionando na “Rua Almirante Delamare, 310 e na Praça da República, 110”, além de relacioná-la entre os integrantes do “conselho superior de instrucção pública, na Praça da Acclamação, 140” (Almanack Laemmert, 1910, p. 988).

Possivelmente, em alguns momentos da trajetória profissional, a referida professora conciliou sua prática docente com atividades de administração educacional na Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal. A atuação de Azevedo no âmbito do Conselho Superior de Instrução do Rio de Janeiro é um indício relevante para a compreensão da projeção da docente como uma personalidade no âmbito educacional. Esse reconhecimento como intelectual da educação coincide com o período no qual ela tinha iniciado a publicação de seus primeiros livros escolares. Cinco anos depois, ela havia deixado o cargo de conselheira, passando a atuar apenas na docência da escola primária da Rua Alice, 29 (Almanack Laemmert, 1915, p. 721).

Esses elementos acerca da trajetória de formação e de atuação profissional são relevantes para a compreensão de algumas questões atinentes à concepção da autora sobre o ensino das diferentes disciplinas escolares. O respaldo de sua escrita era a aplicabilidade do método intuitivo nas diferentes disciplinas que integravam a estrutura curricular das escolas primárias do Distrito Federal. Além disso, a sua escrita de livros didáticos tinha como parâmetro as inquietações vivenciadas em sala de aula, ou seja, a experiência docente tornou-se um instrumento para a elaboração de estratégias atinentes ao ensino primário. Essa perspectiva pode ser vislumbrada em assertivas como a da apresentação do livro de história:

Na sessão “Duas palavras”, Esmeralda de Azevedo dialoga diretamente com os professores do ensino primário, por meio da exposição de dilemas sobre o ensino de história, o atendimento aos programas, a operacionalização do método intuitivo e o cotidiano escolar permeado pela elevada evasão. De acordo com as prerrogativas do método intuito, o ensino deveria partir do simples para o complexo, do concreto para o abstrato, do particular para o coletivo, da realidade para a abstração e do empírico para o teórico.

Essa premissa basilar implicava em discussões acerca do momento oportuno para iniciar o ensino da disciplina história, tida como uma área mais complexa e abstrata. Afinal, quando as crianças estariam preparadas para ter aulas sobre o passado? Esmeralda Masson de Azevedo não velou suas preferências metodológicas e afirmou que a disciplina deveria ser ensinada, com toda a sua complexidade, a partir do curso médio do ensino primário (ou seja, a partir da terceira série). Todavia, Azevedo não era uma intelectual que buscava resguardar integralmente a aplicabilidade metodológica desprovida do cotejo com a realidade vivenciada no cotidiano escolar. Pelo contrário, as questões atreladas à experiência docente também demandavam a busca de soluções para problemas enfrentados na docência, entre os quais a evasão escolar ao longo do curso primário elementar. Neste sentido, a aplicação do método, dentro dos cânones pensados para o ensino primário, poderia resultar em um dano maior: o aluno abandonar a vida escolar sem ter visto nenhum conteúdo acerca da história pátria.

Para solucionar esse impasse, o livro “Licções de História do Brazil” apresentava como parte introdutória “as mais rudimentares noções sobre a história de nossa terra”. Sem a complexidade conceitual exigida para o ensino obrigatório da história, o livro estimulava as professoras do ensino primário a discutirem os episódios tidos como imprescindíveis para a vida de um cidadão.  Com isso, o livro com 141 páginas, foi dividido em três seções: uma inicial destinada ao ensino primário elementar, uma parte final destinada aos cursos médio e complementar do ensino primário. A terceira seção servia para integrar as duas anteriores com uma breve apresentação das chamadas “Individualidades históricas”.

Essa estrutura do livro, bem como a concepção da autora acerca do papel atribuído a parte inicial da obra, possibilitam a compreensão de questões relevantes atinentes ao ensino de história ao longo dos primeiros decênios do século XX. Por meio dos conteúdos apresentados no livro é possível entender o papel da disciplina na construção de uma memória republicana e de seus heróis, a partir da elucidação do papel do indivíduo; bem como a discussão sobre quais seriam os conhecimentos históricos imprescindíveis para um cidadão brasileiro. Desse modo, o livro de história escrito por Esmeralda de Azevedo revela frestas relevantes para o entendimento do processo de construção de uma cultura política republicana no âmbito educacional. Ao discutir os usos do presente na escrita da história escolar no primeiro decênio republicano, Marcelo Magalhães e Rebeca Gontijo, expressam as incongruências atinentes ao que “parecia impor-se diante das incertezas quanto ao futuro e da dúvida quanto ao papel do passado. A transformação da experiência modificando a relação entre passado, presente e futuro e, por conseguinte, interferindo na escrita e no ensino da história” (Magalhães, Gontijo, 2013, p. 82).

A questão inicial da disciplina não era um episódio da chamada história pátria, mas sim a concepção do que seria o brasileiro. Essa concepção foi apresentada a partir da aproximação do alunado, por meio de verbos na primeira pessoa do plural e de uma situação do tempo presente. Da vivência no presente a autora elucidava o elemento perceptível que aproximava o brasileiro do português (a língua), bem como o que promovia o distanciamento (espaços distantes). Neste sentido, apesar de existir vínculos perceptíveis que uniam brasileiros e portugueses, estes deveriam ser tratados como “outra gente”. Azevedo partia da vivência do aluno para o episódio tido como o mito fundador do passado nacional: o descobrimento.

O mito de origem de 1500 seria a resposta para a inquietação do tempo presente. O Brasil seria o resultado da atuação dos lusitanos no novo mundo e do encontro entre a “civilização” e a “selvageria”. É interessante como a autora constrói uma narrativa na qual promove um completo distanciamento entre os alunos e os indígenas. Os índios são tratados como um passado superado do Brasil, “selvagens que viviam no Brazil”, moravam em árvores ou habitações toscas, ou seja, mais próximos da natureza do que da civilização. Além disso, se o outro português, vivente na outra margem do Atlântico falava a mesma língua do brasileiro, o outro “selvagem” falava “uma língua que nós não comprehendemos”. Apesar de terem experiências históricas no mesmo espaço, não havia possibilidade de existir elos identitários entre alunos e “selvagens”.

Espaço e tempo são questões relevantes no processo de construção de uma imagem do que seria o brasileiro. Na escrita da história de Esmeralda de Azevedo, ao olhar para o espelho, o aluno vislumbraria dois espectros do passado nacional: um para ser lembrado, o português “civilizado” que continuava a existir em um espaço distante. O outro para ser esquecido, ou ser lembrada como uma experiência superada, o “selvagem” com sua língua incompreensível, prisioneiro do passado. Ao interpretar o passado nacional a partir de uma perspectiva pautada na atuação lusitana como uma experiência civilizadora, Esmeralda de Azevedo utiliza a língua como o elemento de aproximação e distanciamento entre os sujeitos do passado e os alunos do tempo presente. A obra era uma continuidade ou uma reafirmação da proposta apresentada por Ruy Barbosa em 1882 (Barbosa, 1945), com a defesa do método intuitivo e a valorização da língua. A experiência colonizadora era enlevada pela construção do espaço e difusão da língua.

Na elucidação do processo de colonização, os portugueses foram apresentados de forma diferenciada em relação a ingleses, franceses e espanhóis. A língua, tida como disseminada na colônia, era entendida como a evidência sobre quem seria o descobridor. Neste sentido, a ideia de propagação da civilização lusitana estava atrelada ao processo de difusão da língua portuguesa no território brasileiro. Além disso, o conhecimento da língua indígena era entendido como um instrumento de negociação, por meio da mediação dos jesuítas.

Além de ser um recurso de percepção dos laços de continuidade entre Brasil e Portugal, a língua era apresentada por Esmeralda de Azevedo como um instrumento de controle, uma eficiente arma de colonização que superava o poderio das armas de fogo. Neste sentido, os jesuítas foram apresentados como heróis da edificação de uma civilização no Brasil, por serem conhecedores da língua portuguesa e do “tupy e guarany”. O Brasil seria o espaço da atuação portuguesa na construção de uma nação marcada pela tradição e pelo catolicismo. Os episódios da história do Brasil eram narrados de um modo no qual se tornasse explícito a proeminência do legado católico. Assim, o país teria como marco inicial o dia da Santa Cruz, pois “foi numa terça-feira, 22 de Abril de 1500, que os portuguezes descobriram o Brazil. Hoje se festeja a descoberta no dia 3 de Maio, porque antigamente as folhinhas estiveram atrazadas e o antigo 22 de Abril é o actual 3 de Maio” (Azevedo, 1916, p. 10).

As “Licções de História do Brazil” foram estruturadas a partir de narrativas nas quais eram elencadas uma sucessão de episódios, heróis e datas. O passado da nação era apresentado como um panteão voltado para o culto da pátria (Gomes, 1996). Os heróis emergiam como exemplo de homens e poucas mulheres que se tornaram referências na formação das novas gerações. Neste sentido, o referido livro coaduna com os elementos difundidos por intelectuais republicanos acerca da difusão de uma cultura política republicana e cívica. Os fatos elencados expressavam uma leitura apaziguadora do passado, com a apresentação dos conteúdos tidos como basilares de um cidadão. Diante disso, torna-se pertinente visualizar quais eram os conteúdos que a professora Esmeralda de Azevedo considerava imprescindíveis para a formação dos seus alunos, ou seja, no caso de um abandono precoce da vida escolar, o que o aluno deveria saber sobre a história de sua pátria.

Os episódios elencados por Esmeralda de Azevedo e tidos como centrais explicitam quase exclusivamente os eventos políticos, entre a chegada dos portugueses e os presidentes republicanos. A história do Brasil tida como imprescindível para a formação das novas gerações era compreendida como uma sucessão de fatos protagonizados por homens da elite luso-brasileira. Apenas duas mulheres foram apresentadas como sujeitos da história: a índia Paraguaçu e a Princesa Isabel. No resto, a história era palco dos homens, especialmente os brancos e europeus. Foram poucos os sujeitos individuais oriundos das camadas populares que foram levados ao palco da história elaborado por Azevedo. Pode-se afirmar que se tratou de uma exceção, com a assertiva sobre o caboclo Calabar e sua traição a pátria, ou seja, os atores das camadas populares aparecem apenas como um ator coletivo, sem face e desprovidos de nome, sendo tratados apenas por termos genéricos como negros, índios ou selvagens. Em contrapartida, o livro reforça alguns elementos de uma cultura política republicana por meio do mito de Tiradentes, como o injustiçado e traído herói da República.

No livro escolar, o novo herói da nação foi apresentado como uma pintura, com uma narrativa permeada de elementos simbólicos que enalteciam as ideias de traição e sacrifício. Tiradentes teria sido o suspiro idealista de uma república, sufocado pela ação do reino, que por sua vez não foi aprovada pelo governo republicano. Da mesma forma, o herói é apresentado como o próprio Cristo, que se sacrifica por suas ideias e em defesa do seu povo. Era o mártir, celebrado e imortalizado por meio de monumentos e da instituição na qual o país poderia superar a barbárie: a escola. A efeméride elucidada pela autora reforçava o modelo de cidadania (Leal, 2006), que aceitava a morte pela pátria.

O governo republicano foi apresentado no livro como a solução dos problemas nacionais, mas o país ainda seria permeado de caprichos oriundos do povo. Apesar de já ter ocorrido o desterro da família imperial e do povo estar no poder, o regime republicano tinha sofrido com a revolta da armada, responsável por promover “dias de angústias para o povo brasileiro” (Azevedo, 1916, p. 22). A história continuava a expressar a sua lição para o povo que se encontrava no poder: a ordem era o caminho para a edificação de uma nação civilizada e a revolta era apenas um sinal da permanência do vício do capricho. Para tornar a sua lição mais próxima dos cânones do método intuitivo, a autora apresentou uma lista de individualidades históricas que deveriam ser exemplos de cidadania.

A seção “Individualidades históricas” expressa a constituição de uma galeria de heróis que deveriam ser cultuados no Brasil. As categorias estabelecidas são significativas para a compreensão das virtudes enaltecidas pela autora: catequese, luta contra o invasor, luta pela liberdade do país ou dos negros, gestão pública e estudos. As individualidades foram selecionadas de forma equânime, contemplando os períodos colonial, imperial e republicano (foram respectivamente 9, 12 e 8). Mais uma vez emergiu um cenário permeado de atores masculinos, brancos e de origem europeia. As exceções foram as presenças de Felipe Camarão e da princesa Isabel, única mulher entre as individualidades. Outra questão relevante foi a inserção de militares que lutaram contra os movimentos sociais do período republicano, como o coronel Tamarindo que lutou na chamada revolução de Canudos. Se Tiradentes era um herói por ter lutado pela liberdade em tempos de monarquia, em tempos republicanos os heróis eram os que sufocavam os movimentos oriundos dos segmentos populares.

Referências:
Magno Francisco de Jesus Santos é professor Adjunto do Departamento de História, do Programa de Pós-Graduação em História e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História da UFRN.

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