Ivanize Santana Sousa Nascimento e Antonio José de Souza

OS DEGREDADOS DA TERRA BRASIL: reflexões sobre o Ensino de História e a Cidadania

Se antes dos europeus pisarem aqui existisse a linguagem e a escrita tal qual a conhecemos hoje com seus códigos, grafemas e fonemas, como suas variações e tons e sotaques o que diriam nossos ancestrais tupiniquins sobre o princípio da cidadania? E sobre a modernidade, a vida, a representação do ‘eu’ e a interação com os ‘outros’ e o meio? O meio que também é mundo subscrito por um tempo onde a identidade individual é formada a partir da consciência acerca da condição existencial, tanto no aspecto individual ou mesmo como membro partícipe de distintas tribos, as mesmas tribos, compreendidas na perspectiva do sociólogo francês Michel Maffesoli, sobretudo, aquelas popularizadas pelo conceito de tribo urbana e seu “vaivém constante que se estabelece entre a massificação crescente e o desenvolvimento dos microgrupos” (1987, p. 8).

Esse prólogo que mais parece abstração vã, na verdade, trata-se de um ensaio sobre o nosso momento histórico de visíveis contradições, pois, ao passo em que nos deslocamos em direção às frenéticas aglomerações, a fim de fazer parte da “estrutura complexa ou orgânica” pós-moderna, também buscamos lograr, à custa de esforço intransferível, a “própria salvação”, a partir do temor ao ‘outro’, pois o olhar sobre o ‘outro’ faz aparecer as diferenças e, consequentemente, elevam-se as trincheiras e distâncias entre as diferenças, nesse contexto, onde, muitas vezes, apenas o igual é salutar, admirável e favorável.

Isto posto, voltando à ‘imagem mental’ circunscrita nos povos indígenas, seriam eles cidadãos ou não? Diriam que seus legatários vindouros, licença para a redundância, também são cidadãos? Mas, afinal, o que faz de alguém ser um cidadão ao longo da história?

Pois bem, desde o domínio dos portugueses nas terras que vieram a ser terras brasileiras, a cidadania europeia foi aproximada a expressão grega polis, isto é: cidades-estados. Então, alicerçada na compreensão da Grécia antiga, o conceito de cidadania europeia estava emaranhado com o conceito de naturalidade, assim sendo, cidadãos eram tão somente aqueles nascidos em território Grego. Trata-se de uma imediação semântica também com o latim, posto que civitatem significa cidade, fazer parte da cidade, compor sua estrutura política e representar uma casta social (BARACHO, 1994). Nessa perspectiva, os habitantes da ‘nova terra’ (os povos ameríndios) moravam na “cidade”, no entanto não participavam dos seus negócios. Assim também os ‘outros’, forçosamente trazidos como “coisas” ou objetos (os negros africanos), moravam na “cidade”, ainda assim, eram estrangeiros e não participavam dos negócios, eram, negros e índios, os próprios negócios.

À vista disso, não havia uma compreensão de humanidade no negro e no índio do passado, logo, não havia cidadania. Não eram pessoas, apenas um sopro ínfimo de vida. A “cidade” era um espaço repleto de expectativas e exigências, por certo, um pesado desafio colocado a esses específicos sujeitos os quais eram impostos a “marca do insólito, do diferente” (SOUZA, 1983, p. 26). Eram o que Ciampa chama de “um outro outro” (1998, p. 79, grifo do autor).

Ser o diferente é ser o ‘outro’. Ser o ‘outro’ é não ter cidadania. Neste sentido, “ser-no-mundo” como “alguém” de ascendência “fincada” na África ou de alteridade indígena é ser vítima potencial de uma crônica cruel, afinal a consciência da diferença por si atemoriza e é preciso subjugá-la e, depois, é preciso incutir uma bestialidade para, assim, poder traduzi-la, explicá-la, devastá-la, sufocando-a enquanto realidade viva.

Então, para que não reste dúvida, o negro não é gente, logo não tem cidadania. É mera mercadoria, vendida por metro e por tonelada. Peças do além-mar, toneladas do outro lado do Atlântico, apenas fôlego para o trabalho austero. “O valor do negro era medido por metro, por quilo, na qualidade dos músculos, na idade, nos dentes, no sexo, na saúde geral, no aspecto etc.”  (Chiavenato, 1987, p. 123).

O índio é perversamente diferente, assim, é preciso torná-lo igual, quer dizer, civilizado para apoderar-se do que é dele. Justifica-se, pela sua provável indolência e obtusidade a necessidade de dominá-lo. O ‘eu’ branco queria o índio cristianizado, coberto pelo véu civilizatório pela identidade legitimamente cidadã, por isso, “um índio civilizado é um índio que foi civilizado por um branco civilizador” (BRANDÃO, 1986, p. 8).

É importante destacar que o estudo da História do Brasil, no livro didático, tem como marco inicial a chegada do homem primitivo na América, que, durante a sua marcha evolutiva, constituiu as estruturas tribais indígenas, tal qual os portugueses surpreenderam quando aqui atracaram. Por isso, por volta do século XX, as expressões artísticas brasileiras estiveram impregnadas de ufanismo, com suas interpretações românticas e pacíficas do cruzamento entre os portugueses e os índios nativos, vendo na “união do português com a mulher índia”, uma bem-intencionada incorporação cultural, econômica e social, visto que a mistura entre raças passou a ser compreendida como um fenômeno único, original, e inteiramente favorável à sociedade brasileira. No entanto, nossa identidade nacional está fatalmente vinculada a essa história pelas marcas mais hediondas.

A dispersão de grupos humanos, portanto a diáspora, termo derivado, segundo Hall (2013, p. 31), do povo judeu, significando a dispersão judaica entre outras nações, no Antigo Testamento, e as trocas estabelecidas entre culturas por meio de mecanismos interconectados não são características exclusivas da sociedade pós-moderna. Afinal de contas, no passado também se organizaram distintos entrecruzamentos, presentes, por exemplo, na permuta de mercadorias por trabalho, naquilo que os livros de história ensinam como sendo escambo, identificado nas “relações de trabalho”, entre portugueses e índios, que eram usados em pequenas lavouras e na exploração do pau-brasil, no início do século XVI, em troca de bugigangas (apitos, espelhos, chocalhos). Enfim, são intercâmbios igualmente aplicados e verificados nas relações de parentesco e comércio dessas épocas decorridas.

Lamentavelmente, a gênese do Brasil ainda vem sendo alimentada pela fabricação ideológica de um passado histórico, único e homogêneo, onde os desbravadores portugueses eram enxergados como um povo predisposto à miscigenação e desprovido de preconceito racial. Na verdade, porém, o encontro entre brancos e indígenas deu-se a partir de embates e resistências, em que os índios se opuseram às consequências nocivas do contato com o branco, em seus territórios. Em vista disso, muitas tribos e aldeias indígenas foram arruinadas, tanto pela força militar dos brancos europeus, como pelas enfermidades e a destruição dos seus recursos de vida e cultura.

O fato é que, do hibridismo, quer dizer, “[...] da mistura de elementos heterogêneos, delimitados e fixos” (SOUZA, 2016, p. 55), entre o índio e o europeu, resultou, entre outras coisas, a constituição de uma comunidade indígena doutrinada, afinal índio dócil é um índio que foi “amestrado” por um branco civilizador, bem como na opção pelo sistema de exploração colonial agrícola. Assim, com a descoberta, aqui no Brasil, de metais ricos, como o ouro, a mão de obra nativa deixou de ser opção viável, identificando os povos africanos como mais aprimorados para “colaborarem” com os interesses coloniais, por consequência, vários negros embarcaram nos portos da costa africana para uma viagem longa rumo ao desconhecido triste.  Sendo assim, aquela colônia portuguesa se compunha também pela presença maciça de negros/as escravos/as, que integravam, junto com os índios, o último lugar na conjuntura social e mantiveram-se inferiorizados nesta organização.

No entanto, há quem, referindo-se às culturas participantes da composição identitária brasileira, recomende o entendimento do sociólogo Gilberto Freyre e a presença de uma maleabilidade que teria favorecido a mistura, produzindo, então, uma sociedade miscigenada harmônica na contrariedade:

“Considerada de modo geral, a formação brasileira tem sido, na verdade, [...], um processo de equilíbrio de antagonismos. Antagonismos de economia e de cultura. A cultura européia e a indígena. A européia e a africana. A africana e a indígena. A economia agrária e a pastoril. A agrária e a mineira. O católico e o herege. O jesuíta e o fazendeiro. [...] O bacharel e o analfabeto. Mas predominando sobre todos os antagonismos, o mais geral e o mais profundo: o senhor e o escravo” (FREYRE, 2004, p. 116).

Todavia, é preciso destacar a incorporação e a sutil ameaça procedente da ‘democracia racial’ ou pseudo-cidadania, capciosamente diluída como teoria, no fragmento de Gilberto Freyre, denotando uma aura de harmonia e proporcionalidade diante das diferenças próprias às culturas indígena, europeia e africana, pressupondo que as circunstâncias significativas da formação brasileira aconteceram pelo genuíno esforço, por parte dos europeus, em se adaptar a condições inteiramente estranhas, pondo-se em contato amistoso com a cultura indígena, e sendo “amaciada pelo óleo” da intervenção africana. Freyre, no entanto, equivocou-se, pois para o “bicho negroide” passivo do barbarismo, tudo foi ranger e cólera, sempre!

“A teoria da democracia racial, é preciso salientar, foi criada para fundamentar uma homogeneização cultural e omitir as diferenças e desigualdades sociais. Serviu para fortalecer a ideia de uma História Nacional caracterizada pela ausência de conflitos [...]. Em sua face mais perversa, essa mesma teoria serviu para dissimular as desigualdades sociais e econômicas, e para justificar a situação de miséria de grande parte da população: um povo mestiço, que carrega os males de uma fusão de grupos selvagens indolentes (índios que não queriam ser escravos e se rebelavam contra esse trabalho tão digno para a grandeza da pátria) e de negros africanos submissos e sem vontade própria, sem desejos de vencer na vida! A preguiça e a indolência, frutos dessa mestiçagem democrática, eram, ou ainda são, os responsáveis pela pobreza da maioria da população” (BITTENCOURT, 2012, p. 199).

A partir dessa constatação, resta-nos ressaltar os malefícios e prejuízos respingados imprudentemente nas relações raciais no Brasil, em grande parte decorrentes da popularização da teoria da democracia racial, que, na perspectiva de Gilberto Freyre (2004), é verificada pela liberalidade presente no encontro pluriétnico, assim como pela intercomunicação e até a fusão simétrica de tradições diversas. Por isso os índios foram “domesticados para o transcendental”, enquanto o homem branco misturava-se “gostosamente” com as mulheres de cor, multiplicando-se por meio dos filhos mestiços, e demonstrando o quanto estavam predispostos a uma “colonização híbrida”. Assim, uma vez que, pelo contato do homem branco português, se formou aqui uma sociedade agrária na estrutura econômica, híbrida de índio e mais tarde de negro, ver-se em uma democracia racial baseada na premissa de que a reunião das etnias e culturas aconteceu de um modo exitoso, provocando a formação de uma sociedade ausente de severas acomodações raciais e sem agressivos preconceitos.

À vista disso, a Colônia Brasil é farta de outros tantos exemplos da hierarquização que se fez pela mão astuta, traiçoeira e perniciosa. Portanto, quem julgou lícito dividir o território brasileiro em lotes hereditários? Quem eram os filhos herdeiros das capitanias e suas grandes sesmarias? Eram os ‘filhos da terra’ ou as ‘mãos pretas’ do arado? Por isso, a perder de vista os latifúndios, tal qual Garcia d’ Ávila, filho de Tomé de Souza, perpetram a lastimável escravidão também nos tempos modernos. Afinal, se no longínquo passado as terras de norte ao sul da Bahia eram administradas pelos “olhos” da Casa da Torre que não conheciam metade do seu império, apenas determinavam ou prescreviam improbidades e truculências aos degredados da cidadania.

Índios, negros, mulatos mestiços, raças bárbaras, vítimas da opressão e dos efeitos da alienação. O que fazer? Como deixar ‘de ser’ expatriados e passar ‘a ser’ como ‘eles’ os tais “homens bons”? Talvez hipnotizados pelo fetiche do branco, eles, o negro e o índio, estivessem condenados a negar tudo aquilo que contradiga a brancura e a possibilidade de se tornar “agente de civilização”, logo “agente de cidadania”.

As ideias que sentenciaram as diferenças para o calabouço das desigualdades foram bem acolhidas e introduzidas no Brasil no fim do século XIX, permanecendo de maneira vigorosa até o fim da Primeira República, em 1930. A ordem social consagrada vestiu o corpo nu indígena com panos de algodão. As instituições travestidas de cientificidades associavam o ex-cativo a “degenerescência NEGRA”, “incorrigíveis malandros, viciados sub-homens que eram um perigo para a moralidade pública” (Chiavenato, 1987, p. 234). As epidemias, os transtornos psiquiátricos e a criminalidade eram todos oriundos de uma nódoa repulsiva e rude de um ex-escravo, cidadão sem cidadania.

Trata-se, portanto, de um “jogo de sinais-obstáculos que possam submeter o movimento das forças a uma relação de poder” (Foucault, 1987, p. 124) e, assim, constroem pessoas, categorias sobrepostas, consagra um sujeito biológico e culturalmente capaz de SER, viver como parte de uma plena cidadania. O ápice do joguete é a proximidade com a branquitude com o SER ALGUÉM, desse modo, os que foram “marcados” pela exclusão e a diferença do NÃO-SER precisam se metamorfosear nesse ‘outro’. É uma “morte-e-vida”, ou melhor, uma “morte-e-subvida. Nesse caso, terá poder aqueles que atribuem “a si mesmos e aos outros significados que os tornem sujeitos, sociedades e nações com nomes, símbolos e sinais de diferenças” (BRANDÃO, 1986, p. 13).

Durante muito tempo, a inexistência de uma reflexão na educação brasileira acerca das relações raciais, por exemplo, no planejamento escolar, impossibilitou a promoção de relações interpessoais respeitáveis e equânimes entre aqueles/aquelas que compõem o cotidiano da escola.

“Com relação aos alunos negros, ressalta‐se que há uma nítida associação entre apelidos e a referência à inscrição racial. Ao se referir à cor da pele através dos apelidos, se destacam marcas raciais, traços de identificação de um determinado grupo racial, mecanismos que vão permitir o enquadramento do sujeito objetificado. Alunos negros são constantemente reduzidos em sua nominação a características e metáforas que possam circunscrevê‐los racialmente” (GENTILI et al, 2011, p. 15).

Essa indiferença, no tocante à influência que o racismo, o preconceito e as discriminações raciais têm nas diversas instituições educacionais, favoreceu a afirmação dos fenótipos enquanto diferenças entre negros e brancos, compreendidos como desigualdades naturais. Mais do que isso, engendrou os negros de acordo com sinônimos chulos. Por consequência, o silenciamento da escola com relação ao racismo habitual não só atravancou a aprendizagem de alunos/as negros/as e brancos/as nas escolas brasileiras, como também os abruteceu, impedindo-os de serem pessoas verdadeiramente libertas das hostilidades, dos preconceitos, dos estereótipos e dos estigmas, entre outras mazelas.

“[...] a existência do racismo, do preconceito e da discriminação raciais na sociedade brasileira e, em especial, no cotidiano escolar acarretam aos indivíduos negros: auto-rejeição, desenvolvimento de baixa auto-estima com ausência de reconhecimento de capacidade pessoal; rejeição ao seu outro igual racialmente; timidez, pouca ou nenhuma participação em sala de aula; ausência de reconhecimento positivo de seu pertencimento racial; dificuldades no processo de aprendizagem; recusa em ir à escola e, conseqüentemente, evasão escolar. Para o aluno branco, ao contrário acarretam: a cristalização de um sentimento irreal de superioridade, proporcionando a criação de um círculo vicioso que reforça a discriminação racial no cotidiano escolar, bem como em outros espaços da esfera pública” (CAVALLEIRO, 2005, p. 12).

O diagnóstico apresentado pela autora remete-nos ao passado, onde é possível identificar a precariedade da escolarização dos negros brasileiros, pois é certo que, olhando para o passado, entendemos aquilo que o presente revela com veracidade. Afinal, eram os negros/as, sobretudo os/as africanos/as escravizados/as, proibidos/as de aprenderem a ler e escrever, sendo impedidos/as de frequentarem as escolas, quando estas existiam. E se tivessem a permissão e o “privilégio” de terem os/as seus filhos/as acesso às lições catequéticas dos jesuítas, seria apenas com o intuito de mantê-los submetidos ao austero controle de seus senhores missionários, portanto, um propósito muito distante de algo que objetivasse efetivamente a mudança no destino dos cativos.

Assim, estabeleceu-se para os/as negros/as e mestiços/as um processo contraditório de “inclusão e exclusão” à cidadania brasileira, isso por intermédio da educação. Inclusão pelo princípio da igualdade republicana, mas, na prática, imperavam as ressalvas, pois a educação definia a instrução necessária para a participação efetiva da cidadania, tal como o direito ao voto. Por não estarem os/as ex-escravizados/as inseridos/as na cultura letrada, visto que não havia um sistema escolar para todos, lhes era negada a real liberdade e igualdade. Esse acesso diferenciado à cidadania brasileira significava, entre outras coisas, a consolidação das desigualdades sociais. Diga-se de passagem, desigualdades relativas à educação que tiveram como consequência as dificuldades dos negros e seus descendestes de encontrar sua dignidade a partir da conquista de um emprego, de uma renda e maior qualidade de vida.

A Educação brasileira acumulou uma dívida altíssima em relação às populações desterradas da plenitude cidadã, por isso, no que se refere às relações étnico-raciais, a história e a educação sempre estiveram interligadas ao processo de negação e afirmação construídas para e pelos/as negros/as. Estes/estas não fazendo parte do universo letrado não se resignaram com a exclusão que lhes foi imposta, organizando movimentos de luta e resistência, ao longo da história. Os negros conquistaram o direito ao trabalho livre, o direito ao livre culto de suas religiões, o direito de constituir família, de viver fora de tutelas.

A luta, contudo, assentou-se pelo viés da auto-afirmação e da honra de ser negro/a. Assim, eis o momento em que a cultura de direitos se amplia para uma Cultura de Direitos Humanos e reclamar pela igualdade básica, a partir da compreensão de que a sociedade é formada por sujeitos que pertencem a grupos distintos, possuidores de cultura e história próprias e igualmente dignas, é se reconhecer construtor da genuína cidadania.

Referências

Ivanize Santana Sousa Nascimento é professora de História da Educação Básica do município de Itiúba/BA.

Antonio José de Souza é Mestre em Educação e Diversidade pela UNEB - Universidade do Estado da Bahia) e professor de História da Educação Básica do município de Itiúba/BA.

BARACHO, J. A. de O. Teoria geral da cidadania: a plenitude da cidadania e as garantias constitucionais e processuais. São Paulo: Saraiva, 1994.

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BRANDÃO, C. R. Identidade e etnia: construção da pessoa e resistência cultural. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1986.

CAVALLEIRO, E. Introdução. In: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília, DF: MEC/SECAD, 2005. p. 11-18.

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FREYRE, G. Casa-grande & Senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. 49. ed. São Paulo: Global, 2004.

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HALL, S.  Da diáspora: identidades e mediações culturais.  2. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2013.

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